Schulen haben den Auftrag, jungen Menschen Mündigkeit sowie eine freiheitlich-demokratische Haltung zu vermitteln, die demokratische Gesellschaften idealerweise auszeichnen. Dazu gehört auch, sich aktiv gegen alle Formen von Diskriminierung zu stellen. Doch Lehrer_innen können nur das vermitteln, was sie selbst in ihrem Studium lernen. Die Universität allerdings ist nicht frei von gesellschaftlichen Unterdrückungszusammenhängen, Herrschaftsmechanismen und den Menschen, die diese bewusst sowie unbewusst verschleiern. Besonders hier bedarf es dringend mehr politischer antirassistischer Bildung und einem Verständnis davon das eine antirassistische Grundhaltung nicht vom Himmel fällt, sondern wenn dann Ergebnis langwieriger Auseinandersetzung mit dem Thema ist. Diese Bildungsarbeit muss gesellschaftskritisch, emanzipatorisch und handlungsorientiert sein!
Ein Gastbeitrag von Lena Uddin, zuerst erschienen auf www.chronikLE.org [1]
Leipzig, November 2019. Die Landtagswahlen in Sachsen sind vorbei. Die Wahlergebnisse erschreckend. An den Gebäuden der Universität hängen Transparente mit der Aufschrift „Weltoffene Hochschule. Weltoffenes Sachsen“.
Mir kommt es vor wie eine Farce. Ich studiere Sonderpädagogik an der Universität Leipzig, bin im Ruhrgebiet aufgewachsen und habe sog. Migrationsgeschichte. Ich komme aus einem Seminar, das von Studierenden aller Lehramtsstudiengänge besucht wird.
Der Großteil der Studierenden in Leipzig sind weiß und in Deutschland groß geworden. Viele auch in den neuen Bundesländern, in besagtem Seminar tatsächlich alle Anwesenden bis auf mich.
In dem Seminar ging es um Bildungssysteme im Vergleich, daher die Aufstellung in welchen Teilen Deutschlands wir die Schule besucht haben und was Gemeinsamkeit und Unterschieden waren. In einem Gespräch mit einer Kommilitonin kristallisierte sich bald als größter Unterschied der Anteil von Schüler_innen mit sog. Migrationsgeschichte heraus. Im weiteren Gespräch bezeichnete sie diese Schüler_innen als „behindert“, weitere Studierende ergänzten, dass „DIE (Kinder mit Migrationsgeschichte) eh nur auf Förderschulen oder Hauptschulen gehen und in Problemvierten leben würden“. Ich reagierte und war wütend. Alle anderen schwiegen, selbst die Dozentin äußerte sich nicht.
Ich teilte meine Kritik der besagten Dozentin im Nachhinein mit und wurde mit einer Anhäufung von Rechtfertigungen und Beteuerungen überschüttet, „nicht rassistisch zu sein, aber auch nicht immer auf dem aktuellen Stand zu sein“. Sie wisse, dass nicht mehr N**** gesagt werden würde, doch bei vielen anderen Äußerungen sei sie nicht sensibilisiert genug.
Die Tatsache, dass die anwesenden Studierenden Lehrkräfte werden und solche Äußerungen tätigen oder sie unkommentiert stehen lassen ist beängstigend, denn es zeigt sozialisationsbedingte rassistische Gedankenmuster.
Da Lehrer_innen den Schulalltag und damit die (psychosoziale) Entwicklung eines Kindes maßgeblich begleiten, haben sie einen großen Einfluss auf die Herangehensweise ihrer Schüler_innen an gesellschaftliche Diskriminierungsformen und die Sensibilität denen gegenüber.
Ob Lehrkräfte jedoch sensibel und selbstbewusst mit Themenkomplexen wie Rassismus umgehen bzw. diesen begegnen können, ist an ihre eigene Ausbildung, ihre eigenen Erfahrungen und die Reflektion ihrer gesellschaftlichen Positionierung geknüpft. Rassismus sensible Lehrer_innenbildung findet nach meinem Empfinden jedoch überhaupt nicht statt.
„Diversität“ in altbackenen Schablonen
Seit der Veröffentlichung der Empfehlung „Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt“ 2015 von HRK (Hochschulrektorenkonferenz) und KMK (Kultusministerkonferenz) wird die Bedeutung von “Diversität in einem umfassenden Sinne” unter Berücksichtigung “verschiedene(r) Dimensionen”[1] für die Lehrer_innenbildung betont, der Schwerpunkt liegt hier besonders auf migrationsbedingter Diversität.
Dies spiegelt ein im allgemeinen Bildungsdiskurs häufig auftretendes Problem der Darstellung von Menschen mit sog. „Migrationshintergrund“ als homogenisierte problematische Gruppe wieder. Zusätzlich ist der Zusatz “Migrationshintergrund” irreführend, da die meisten der hier lebenden Kinder und Jugendlichen in Deutschland geboren und aufgewachsen sind. Die wenigsten besitzen einen “Migrationshintergrund” in dem Sinne, dass sie selbst eingewandert wären.
Angehende Lehrkräfte sollen dazu befähigt werden „mit heterogenen und durch kulturelle Vielfalt geprägten Lerngruppen pädagogisch erfolgreich umzugehen”[2].
Damit einher geht die Annahme, dass die Präsenz von Schüler_innen mit sog. „Migrationshintergrund“ in der Institution Schule “spezifische kulturelle Fertigkeiten und spezifisches kulturelles Wissen aufseiten der professionellen Nicht-Migrant/innen erforderlich mache” und verstärkt die Aufteilung in kulturell homogene „Nicht-Andere Deutsche“ und „kulturell andere Nicht-Deutsche“[2]. Sogenannter „Migrationshintergrund“ wird hier gleichgesetzt mit „nicht deutsch“. Diese Sichtweise basiert auf einem Kulturbegriff, der gesellschaftliche Inklusions- und Exklusionsverfahren aufgrund von Zugehörigkeit zu ethnischen Herkunfts- und Abstammungsgemeinschaften festlegen und somit rassistische Ausgrenzungsstrategien fortführt.
Die Empfehlung für „Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt“ möchte folglich sensibilisieren, wobei sie jedoch auch rassistische Denkmuster reproduziert und verfestigt, anstatt diesen wirklich zu begegnen, um sie abzubauen bzw. zu überwinden.
In den länderübergreifenden Leitlinien „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ der KMK wird „interkulturelle Kompetenz“ als “Kernkompetenz für das verantwortungsvolle Handeln in einer pluralen, global vernetzten Gesellschaft”[3] dargestellt. Diese „interkulturelle Kompetenz“ soll nicht nur „die Auseinandersetzung mit anderen Sprachen und Kulturen bedeuten, sondern vor allem die Fähigkeit, sich selbstreflexiv mit den eigenen Bildern von Anderen auseinander und dazu in Bezug zu setzen sowie gesellschaftliche Rahmenbedingungen für die Entstehung solcher Bilder zu kennen und zu reflektieren”. Folglich wird eine Reflexion über eigene „Fremd“-Bilder erwartet.
Diese Förderung der (Selbst) Reflexion spielt bereits seit 2004 in den Beschlüssen der KMK eine Rolle, insbesondere “biografisch-reflexive Ansätze” werden empfohlen. Fraglich ist jedoch wie und wo eine Rassismus-kritische Auseinandersetzung stattfindet, wenn sie in nicht Teil der Ausbildung ist.
Wie es sein sollte: rassismuskritische Bildung
Das Wissen über sozial konstruierte “Rassen” und die damit einhergehenden (de)privilegierenden Dimensionen wird unter anderem in der Sozialisation von Gesellschaftsmitgliedern verortet. Menschen, die in Deutschland sozialisiert werden, wachsen mit Wissen auf, das als “rassistisches Wissen” bezeichnet werden kann. Dieses könnte dazu führt, die eigene Gesellschaft und die eigene sozial konstruierte “weiße Normale” als anderen Gesellschaften und anderen sozial konstruierten Gruppen überlegen anzusehen.
Erst durch das Bewusstwerden der eigenen Sozialisation mit ihrer rassistischen Prägung kann eine Veränderung der eigenen Denk- und Verhaltensmuster erreicht werden. Die (selbst) kritische Reflexion ermöglicht schließlich, dass nach den Prinzipien der Gleichheit und Gleichberechtigung die Grundlage geschaffen werden kann, allen Kindern (sowie Eltern) gegenüber eine anerkennende sowie Rassismus sensible Haltung zum Ausdruck zu bringen.
Daher besteht die dringende Notwendigkeit bestehende Konzepte zur Sensibilisierung zu nutzen und / oder weiterzuentwickeln und diese ins Lehramtsstudium zu integrieren. Nicht nur bei Studierenden, auch die Lehrenden müssen sich ihrer Denkstrukturen bewusst werden und Strategien entwickeln, kritische Haltungen an ihre Studierenden weiterzugeben.
Dafür muss jedoch eine Bereitschaft vorhanden sein, sich mit der eigenen Sozialisation auseinander zu setzten und Kritik von Betroffenen offen gegenüber zu stehen.
Die Lehrer_innensausbildung sollte also Impulse zur rassismuskritischen Reflexion liefern, damit die Unterscheidungsschemata und Hierarchisierung ethnisch-kultureller Markierungen sowie die damit verbundenen Zuschreibungen bewusst gemacht und aufgebrochen werden können. Es gibt bereits verschiedene Ansätze die entwickelt wurden, um Rassismuskritik ins Lehramtsstudium zu tragen, so gibt es die sog. Migrationspädagogik oder auch interkulturelle Pädagogik. Diese Ansätze setzen sich mit Beschreibungen und Analysen dominanter Schemata der Unterscheidungen zwischen natio-ethno-kulturellem „Wir“ und „Nicht-Wir“ (auch ethnische oder kulturelle Zugehörigkeit genannt) auseinander und interessieren sich für die Stärkung und Ausweitung der Möglichkeiten der Verflüssigung und Auflösung dieser Schemata und Praxen. Dabei werde institutionelle und diskursive Ordnungen sowie Möglichkeiten ihrer Veränderungen betrachtet und dadurch eines der grundlegende Ordnungsschemata moderner Staaten und Gesellschaften, nämlich die Unterscheidungen jener, die dazugehören und jenen, die nicht dazu gehören, thematisiert[4].
An der Universität Leipzig gibt es jedoch noch keine Professur, die sich mit Diskriminierungstheorie und Migrationspädagogik auseinandersetzt. Es gibt bisher nur besorgte Dozierende, besorgte Studierende und eine große Masse, die sich nicht betroffen fühlt.
Kritische Theorien sind in keinem Modul fest als Lerninhalt verankert, es ist folglich abhängig von dem Engagement und Interesse der Dozierenden, die den Inhalt vermittelt werden.
Von Seiten der Studierenden bilden sich verschiedene Arbeitskreise (AK), die sich mit kritischer Bildung auseinander setzen und anfangen Veränderungen zu fordern. Hierbei werden verschiedene Diskriminierungsformen angesprochen. So gibt es einen AK „Vielfalt lehren“, der sich mit sexueller Vielfalt auseinander setzt und diese in die Lehre integrieren will oder auch die „kritischen Lehrer*innen“, eine Initiative Lehramtsstudierender aller Fächer und Richtungen, die verschiedene Themen rund um Schule-Lernen-Lehramtsstudium kritisch diskutieren, reflektieren und verändern wollen.
Doch auch jenseits dieser Arbeitskreise ist unabdingbar, dass sich Lehramtsstudierende und (angehende) Lehrer_innen sich mit ihrem Weißsein und den damit zusammenhängenden (un)sichtbaren Privilegien auseinandersetzen und diese Schritt für Schritt dekonstruieren. Es braucht dafür diese Professur, es braucht diese Theorien fest verankert im Lehrplan und es braucht mehr als Lippenbekenntnisse, um wirklich Rassismus zu begegnen. Denn erst durch die Dekonstruktion können kollektive Zuschreibungen vermieden werden und Rassismus relativierende Haltungen und Praktiken verhindert werden.
Fußnoten:
[1] HRK/KMK (2015) Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz, https://www.hrk.de/fileadmin/_migrated/content_uploads/HRK-KMK-Empfehlung_Inklusion_in_LB_032015.pdf [2], S. 2.
[2] HRK, Empfehlungen zur Lehrerbildung (2013),
http://www.hrk.de/uploads/media/Empfehlungen_zur_Lehrerbildung_2013.pdf [3]
[3] KMK (2014), Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften, http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bildungswissenschaften.pdf [4], S. 9.
[4] Gomolla, M / Radtke, F (2002): Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, Leske+Budrich, Opladen